Un « bon socle » est-il possible ?...

mercredi 19 mars 2014
par UA

Le congrès de Saint-Malo a été l’occasion de clarifier la position du SNUipp sur l’une des questions posées par le socle commun, celle de la double prescription. Nos mandats à ce sujet sont clairs : « Le SNUipp-FSU refuse un système avec deux référentiels socle/programmes qui peut conduire à un tri, notamment social, des élèves et organise une école inégalitaire. Les nouveaux programmes doivent être le seul référentiel des enseignements pour tous. Dans ce cadre, le SNUipp-FSU demande la suppression du LPC. » _Sur la base de ces mandats, on peut d’ailleurs s’étonner que le SNUipp, dans sa contribution au CSP, revendique que soit traitée l’articulation des programmes avec le socle…

La perspective d’une consultation des enseignants par le ministère, à la mi-mai 2014, sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, nous contraint à remettre l’ouvrage sur le métier, puisque toutes les questions sont loin d’être tranchées. Nous proposons dans cette contribution d’avancer au sein d’Unité et Action sur les points suivants : le socle peut-il représenter un point d’appui pour la réussite des élèves les plus éloignés des codes scolaires ? _ Quelle réorganisation du système éducatif le socle commun permet-il, est-ce positif pour les élèves ? La Nation ne doit-elle pas garantir un « minimum culturel » à tou-te-s, la notion même de socle commun est-elle intéressante ?

En quoi la définition d’un « minimum indispensable » est-elle un outil pour faire réussir les élèves les plus éloignés de la culture scolaire et de ses codes ? La définition d’un socle commun peut-elle donner aux enseignants les connaissances qui leur manquent pour permettre aux élèves en difficulté d’entrer dans les apprentissages ?

Une partie de ces élèves en échec le sont parce qu’ils sont confrontés à un langage, à des codes, à des attendus qu’ils ne possèdent pas. Certains ne parviennent pas à se mettre dans une posture d’élèves car ils ne comprennent pas ce que l’on attend d’eux. La formation des enseignants doit être développée de manière à ce qu’ils puissent mieux identifier ce qu’il faut transformer dans leurs pratiques, pour mieux répondre aux besoins de ces élèves. Démunis, les enseignants peuvent être tentés de resserrer leurs objectifs sur des procédures de bas niveau dans l’idée que leurs élèves maîtriseront « au moins ça ».
Pour les élèves « empêchés de penser », les travaux de Serge Boimare confirment qu’il nous faut viser un véritable « nourrissage culturel » pour permettre aux élèves concernés de surmonter certains blocages. Le socle commun, même « de culture », ne représente pas l’outillage dont les enseignants ont besoin : la définition « d’indispensables » risque au contraire d’alimenter un resserrement sur des connaissances et des compétences fragmentées, qui ne permettront pas aux élèves en difficulté de sortir de l’école armés pour affronter la société qui les attend.

Quelle réorganisation du système éducatif le socle commun permet-il, est-ce positif pour les élèves ? Dès l’article 13 de la loi pour la refondation de l’école de la République, c’est le « socle commun » qui est réaffirmé, et non les programmes nationaux qui n’apparaissent qu’une vingtaine d’articles plus loin. Le socle commun devient « le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit être garantie à tous ».

Autour de ce socle commun se dessine un nouveau découpage du système scolaire, avec un rapprochement entre le 1er degré et le collège, le lycée étant tourné vers l’enseignement supérieur. Cette organisation permet de structurer un enseignement à deux vitesses : en effet, c’est dans le bloc de la scolarité obligatoire que le socle commun coexiste avec les programmes nationaux. On peut légitimement craindre qu’une partie des élèves soit enfermée d’emblée dans les seuls objectifs du socle commun, pendant que d’autres se préparent au deuxième bloc lycée / études supérieures avec les programmes nationaux.
Vont dans ce sens en « faisant système » : la création du conseil école-collège, qui doit notamment proposer « des projets pédagogiques communs visant à l’acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ; la création du nouveau cycle 3 associant le CM1, le CM2 et la 6ème ; et également l’affirmation dans la loi que « le lycée d’enseignement général et technologique, de même que le lycée professionnel, sont les premiers segments de l’espace « Bac moins 3, Bac plus 3 » qui permettent d’articuler la transition entre l’enseignement secondaire et des études supérieures réussies ».
Cette « école du socle » (1er degré et collège), qui se termine à la fin de la scolarité obligatoire et découpe le système scolaire en deux blocs, fait de la fin du collège un palier de « tri » des élèves : le passage en seconde générale et technologique n’a d’ores et déjà plus rien d’une évidence. Si la validation du palier 3 du socle commun est visée pour tous les élèves, seuls ceux qui ont des résultats suffisants au-delà des items du socle sont autorisés à passer en seconde générale et technologique. Le socle commun risque de devenir le référentiel d’un certain nombre d’écoles et de collèges, en REP et en REP plus. Dans ces écoles et collèges, les enseignants sont incités à choisir le socle commun comme référentiel principal, de préférence aux programmes nationaux ; les élèves seront vraisemblablement évalués sur les seuls items du socle. Le socle commun, même envisagé comme contour de la « culture commune » que la nation s’engagerait à garantir à tou-te-s, ne peut que devenir le programme de ceux qui s’arrêteront à la fin de la scolarité obligatoire actuelle, ou qui seront orientés hors filière générale et technologique. En parallèle, le socle commun ne changera rien à la compétition scolaire qui est la règle pour tous les autres élèves.
Le SNUipp-FSU ne peut ignorer de quoi le socle est l’outil, sous prétexte que ses effets se déploient surtout au collège : nous devons nous opposer clairement à l’école du socle. Le danger est trop grand d’enfermer les élèves de certains territoires dans un destin scolaire définitivement corrélé à leur origine sociale.
Le socle commun comme ciment de « l’école du socle » est d’autant moins la solution pour les élèves les moins « adaptés » à l’école que nous savons que ce sont les personnes ayant atteint un niveau de formation initiale équivalent au bac qui bénéficieront de la « formation tout au long de la vie » et qui franchiront des niveaux d’études supplémentaires au cours de leur vie professionnelle.

La Nation ne doit-elle pas garantir un « minimum culturel » à tou-te-s, la notion même de socle commun est-elle intéressante ?

Les défenseurs du socle commun invoquent le droit des élèves à un minimum culturel qu’il faudrait leur garantir. Mais comment garantir ce minimum à chacun sans viser « une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la Nation », comme le formulait le plan Langevin-Wallon ?
On nous rappelle que la notion de « minimum culturel » a été plaidée par Pierre Bourdieu. Relisons donc le rapport du Collège de France, remis par P. Bourdieu au Président de la République François Mitterrand le 27 mars 1985 :
« Il faut tenter de repenser les principes sur lesquels peut être édifié un système d’enseignement aussi démocratique que possible en même temps qu’adapté aux exigences du présent et capable de répondre aux défis de l’avenir », nous dit ce rapport. Les auteurs rappellent la fonction essentielle impartie à la culture, « cet instrument de pensée libre », qui peut « permettre au citoyen d’aujourd’hui de se protéger contre les abus de pouvoir symbolique dont il est l’objet, ceux de la publicité, ceux de la propagande et du fanatisme politique ou religieux ».
Ainsi, Pierre Bourdieu et ses collègues ne souhaitaient pas un resserrement des contenus et des objectifs pour les élèves les plus démunis : « On ne peut tricher avec la logique réelle de l’apprentissage et l’on doit seulement assurer à tous, fût-ce au prix d’un effort spécial, un bon départ. Il s’agit de prendre toutes les mesures propres à donner aux plus démunis de bonnes conditions de formation et de contrecarrer tous les mécanismes qui conduisent à les placer dans les pires conditions ».
Leur conception du « minimum culturel commun » est la suivante : « Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d’une formation permanente ».
Les signataires de cette contribution partagent cette conception d’un « minimum culturel commun » qui se confond avec les programmes nationaux, dont la définition est l’actualisation des programmes nationaux. Ainsi, ce sont bien les programmes nationaux qui représentent les savoirs « qui sont la condition de l’acquisition de tous les autres savoirs ».

Pour les signataires UA de cette contribution, le socle commun n’est pas l’outil nécessaire à la démocratisation scolaire : nous préférons mettre en avant la nécessité de programmes nationaux, référentiels uniques, qui visent à « construire une véritable culture commune », ainsi que le développement de la formation initiale et continue basée sur des pédagogies progressistes. Ce travail à développer sur les programmes nationaux et sur la formation initiale et continue des enseignants doit bien sûr être accompagné d’un changement de braquet concernant les moyens, pour permettre enfin la baisse des effectifs, la reconstitution des RASED complets, la généralisation du plus de maître que de classes…
Nous proposons que, lors de la consultation des enseignants par le ministère, à la mi-mai 2014, sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le SNUipp-FSU appelle les collègues à se prononcer clairement contre un système avec deux référentiels socle/programmes qui peut conduire à un tri, notamment social, des élèves et organise une école inégalitaire.

Rachel Schneider, Martine Caron, François Cochain
UA Seine Saint-Denis