Programmes : Position du SGEN-CFDT

lundi 24 février 2014
par UA

Le socle, une ambition, un contrat entre l’École et la Nation Sept ans après le vote par le Parlement de la loi d’orientation mettant en œuvre le socle commun de connaissances et de compétences, il nous semble nécessaire et urgent de réaffirmer les objectifs de la loi de 2005. Art. L. 122-1-1 (extrait) – La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.

Qu’attendons-nous du socle commun ?
D’abord qu’il élève le niveau général de formation de la population et devienne un jalon en fin de scolarité obligatoire, dans le cadre d’une formation tout au long de la vie.
Ensuite qu’il permette à l’École de la République de ne plus être cette machine à trier et à exclure, mais de proposer des apprentissages communs dans un cadre collectif, tout en accompagnant chaque élève vers la réussite. Enfin qu’il prépare les jeunes à affronter la complexité du monde, en éveillant leur curiosité, en faisant appel à leur créativité, en suscitant l’esprit d’initiative et l’autonomie et qu’il les prépare à trouver leur place comme futur citoyen dans notre société.
Une véritable exigence à opposer à l’hypocrisie actuelle qui consiste à afficher des contenus ambitieux et à être indifférent à la réalité de leur acquisition.

Proposition 1 : Faire de l’acquisition du socle commun un droit opposable
La loi d’orientation de 2005 demande à la scolarité obligatoire de garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun. C’est un engagement fort qui doit se traduire concrètement dans des dispositifs pédagogiques variés, à même de conduire chaque élève vers la réussite. Nous sommes convaincus que l’immense majorité des élèves peuvent valider l’acquisition du socle commun à la fin de la classe de troisième. Mais dans les cas exceptionnels où les élèves n’auraient pas acquis le socle commun dans sa totalité à l’issue de la classe de troisième, ceux-ci doivent pouvoir en poursuivre l’acquisition en classe de seconde. Si, au terme de la scolarité obligatoire, l’acquisition du socle n’est toujours pas validée, un droit à formation complémentaire gratuite doit être ouvert jusqu’à validation.

Proposition 2 : Concrétiser dans le budget de la Nation la priorité donnée à la scolarité obligatoire commune
L’engagement de la Nation en faveur de l’acquisition par tous du socle commun doit se traduire dans les choix budgétaires qu’elle effectue. La France investit moins dans la scolarité obligatoire, et surtout dans le premier degré, que la moyenne des pays de l’OCDE. Ce sous-investissement se traduit par un coût social considérable, celui de l’échec de 150 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans diplôme. Nous appelons donc les responsables politiques à allouer davantage de moyens de la maternelle jusqu’au terme de la scolarité obligatoire. Ecole et collège qui scolarisent l’ensemble d’une classe d’âge avec l’objectif de l’acquisition par tous du socle commun forment un tout. Le budget de l’Education Nationale doit en prendre acte dans sa structuration : nous proposons l’institution d’un Budget Opérationnel de Programme (BOP) commun premier degré/premier cycle du second degré.

Proposition 3 : Renforcer la continuité éducative dans une école fondamentale inscrite dans son territoire
L’enjeu est de créer une véritable continuité éducative tout au long de la scolarité obligatoire, car à l’heure actuelle, le passage entre le CM2 et le collège constitue une rupture trop importante, tant concernant le nombre de professeurs intervenants auprès des élèves que des pratiques pédagogiques, des lieux d’apprentissage. Il faut faciliter des rapprochements dans les pratiques de classe, en développant l’interdisciplinarité, en se servant d’un outil de suivi des compétences pour pouvoir accompagner les élèves et remédier à leurs difficultés. De même, écoles et collège s’articuleront dans un réseau pédagogique mobilisant des ressources, développant des actions et projets communs inscrits dans un Projet Educatif Local (PEL). Dans un premier temps, un cycle commun rassemblant CM2 et 6e permettrait de mobiliser les équipes pédagogiques autour de la validation du palier 2 du socle commun.

Proposition 4 : Redéfinir le contenu du socle commun
Le contenu du socle est actuellement déterminé par sept compétences décomposées en domaines et items formant un ensemble peu lisible. La somme des connaissances et compétences à maîtriser par les élèves au dernier palier, en classe de troisième, montre que l’encyclopédisme et l’empilement ont primé sur la nécessité de définir l’essentiel. Il faut en finir avec la fragmentation des compétences et des savoirs, en formulant pour chacun des “piliers” (terme préférable à “compétences”) des compétences générales en nombre limité. Le contenu du socle doit être lisible pour tous les acteurs, à commencer par les élèves et les parents.

Proposition 5 : Passer du Livret Personnel de Compétences à une Attestation du Socle Commun
Le Livret Personnel de Compétences (LPC), tel qu’il est conçu actuellement est un obstacle à la mise en œuvre du socle commun, car il prétend être à la fois un outil de suivi, de communication avec les familles et de validation des acquis. Il est soit trop lourd, soit insuffisamment précis, soit trop technique selon les fonctions qu’on privilégie. Il faut distinguer l’attestation finale du socle commun dont le contenu est défini nationalement (en clarifiant les niveaux d’exigence requis) et les outils qui sont au choix des équipes pédagogiques pour le travail de suivi des acquisitions des élèves au quotidien sur la base de cadres nationaux.

Proposition 6 : Articuler les programmes au socle
Les programmes se sont inégalement adaptés à la logique du socle commun. Pourtant, dès 2005, un rapport de l’Inspection Générale préconise des formulations de programmes. « pour des programmes et des examens plus attentifs aux acquis des élèves » – rapport IGEN-IGAENR n°2005-079 (p.63) : “S’agissant des programmes d’enseignement, il conviendrait, si on les rapporte à ceux en vigueur dans d’autres pays, comme la Suède, où quatre à cinq pages suffisent à décliner tout le programme de mathématiques des dix années de l’école de base, qu’ils soient beaucoup mieux hiérarchisés entre le souhaitable et le minimal obligatoire, qu’ils fournissent un cadre constant aux professeurs, unifié dans ce qu’on doit y trouver comme dans le vocabulaire utilisé, ainsi que dans la figure de la liberté du maître qui s’en dégage, cela quelle que soit la discipline et quel que soit le niveau.”
Les programmes doivent lister les ressources à mobiliser pour maîtriser les compétences du socle. Il y a les ressources indispensables, d’autres qui vont au-delà du socle, qui sont travaillées sur le long terme. Les programmes doivent s’inscrire dans la logique de maîtrise du socle commun en harmonisant leur rédaction, en indiquant les compétences générales du socle qui sont travaillées, en proposant des parties communes à plusieurs disciplines. Ces programmes fourniront ainsi des objectifs propres aux disciplines, d’autres objectifs transversaux et interdisciplinaires, ainsi que des situations d’apprentissage et d’évaluation faisant le lien entre les disciplines et le socle commun. Les programmes doivent être réunis dans un document commun à toutes les disciplines, qui donnent à tous les acteurs une vision globale des apprentissages à mener et des champs d’études rencontrés.

Proposition 7 : Développer la formation des enseignants et des personnels d’encadrement
Comme le recommande le HCE, “le socle commun doit faire partie des priorités de la formation initiale des personnels d’encadrement comme des personnels d’enseignement, d’éducation, d’orientation et de direction. Une approche méthodique et volontariste est également indispensable pour la formation continue.”
Ces formations, initiale et continue, doivent comprendre notamment des temps inter-degrés et interdisciplinaires. D’autre part, afin de favoriser le travail commun des équipes pédagogiques, il faut répondre à leurs besoins en développant des formations sur site dans les réseaux écoles-collège.

Proposition 8 : Enrichir les pratiques pédagogiques
Il n’existe pas “une” pédagogie du socle, les professeurs doivent au contraire pouvoir varier et adapter leur pédagogie en fonction des élèves. Comme le souligne le HCE, “la réforme constituée par le socle commun serait inefficace si elle se réduisait à cocher juste avant un conseil de classe les différentes cases du Livret Personnel de Compétences. La validation de la maîtrise du socle n’est en effet qu’un aboutissement, et l’acquisition des compétences du socle est avant tout une question d’enseignement.”
Parmi les pistes à considérer : favoriser les productions et projets menés individuellement et en équipe, intégrer une dimension formative renforcée dans les évaluations des élèves, valoriser l’oral, prendre en compte le travail et les progrès des élèves, mais aussi affirmer le droit à l’erreur et donc en finir avec les évaluations-sanctions qui mènent au tri des élèves. Ce qui compte, c’est ce que les élèves apprennent effectivement.

Proposition 9 : Favoriser l’autonomie pédagogique des établissements
Le projet éducatif partagé de permettre à tous les élèves d’acquérir le socle commun nécessite l’autonomie des équipes éducatives et leur liberté pédagogique afin de pouvoir mobiliser les conditions propres à l’établissement et son territoire. Cette autonomie doit s’inscrire dans une recherche de complémentarité dans le cadre d’un réseau de bassin permettant une ouverture sur le monde associatif et les ressources locales. Cela exige un pilotage précis, qui implique, outre le conseil pédagogique et les conseils de cycles, une coordination des actions par un “référent socle commun” ainsi qu’un dialogue avec les autorités de tutelle pour attribuer des moyens spécifiques.

Proposition 10 : Développer une banque de situations pour travailler et évaluer les compétences du socle commun
“Maîtriser le socle commun c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’École puis dans sa vie.” Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006
Les tâches complexes permettent aux élèves de mobiliser ce qu’ils savent dans une situation nouvelle et stimulante. Elles permettent aussi de donner du sens aux savoirs scolaires et de prendre en considération les savoirs et les compétences acquis hors de l’école.
Une banque nationale de situations d’apprentissage et d’évaluation sera mise à la disposition des enseignants. Ces situations serviront d’exemples, tout en autorisant et facilitant la prise en main et l’adaptation par les équipes pédagogiques dans le cadre de leur autonomie. Elles privilégieront les travaux interdisciplinaires et les compétences transversales. Cette banque pourra s’enrichir des contributions des équipes qui le souhaiteront dans un esprit de mutualisation.
Pour chaque palier, des propositions d’évaluations par situations complexes faciliteront la validation des compétences. Des échelles de niveaux de référence donneront un cadre national.

Programmes du Primaire : en finir avec les textes de 2008
Les programmes du primaire vont être revus pour une mise en œuvre progressive à partir de 2015. Quel bilan dresse le Sgen-CFDT de ceux de 2008, et qu’attend-il des futurs programmes ?
Le Sgen-CFDT combat les programmes de 2008, parce que leur conception s’appuyait sur une idéologie les rendant mécanistes dans l’apprentissage et simplistes dans l’acquisition des savoirs. Mais mettre la priorité sur l’apprentissage des fondamentaux, ce n’est pas « bachoter » des techniques, c’est donner du sens aux apprentissages dans une approche transversale. _ Les évaluations CE1-CM2 avaient renforcé ces critiques. Loin d’apporter une aide à la pratique pédagogique, elles étaient vécues comme un carcan par les professeurs des écoles. Elles ont été un facteur de la dégradation des conditions de travail des enseignants.
Le Sgen-CFDT attend du CSP qu’il rédige des programmes s’inscrivant réellement dans le cadre du socle commun. Pour cela, la progression des apprentissages et la validation des acquis des élèves doivent correspondre aux nouveaux cycles scolaires. Cela implique d’en finir avec le fonctionnement actuel liant un programme, une année, une classe, une discipline.
Au-delà, le Sgen-CFDT demande de passer d’une logique de programmes à une logique de référentiels, de privilégier l’« apprendre à apprendre » plutôt que d’avaler mécaniquement des savoirs et des contenus. En résumé, l’école doit former des citoyens capables d’affronter les problèmes nouveaux qui vont se présenter à eux plutôt que des élèves passifs et dociles ainsi qu’en fabriquaient les programmes de 2008