La pensée se nourrit de culture, pas de procédures

mardi 25 février 2014
par UA

Roland Hubert Article paru dans la revue Enjeux n°221

La FSU a construit son projet éducatif autour de la notion de "culture commune" qu’elle a, dès 2005, opposé à celle de "socle commun de compétences"
Depuis, le débat s’est focalisé sur le rapport entre compétences et savoirs, amenant le ministère à évoluer sur sa définition du socle devenu "socle commun de connaissances et de compétences" (on voit même fleurir l’expression "socle de culture commune" !) et dont la traduction dans le livret personnel de compétences montre toutes les limites
Les débats à l’intérieur de la FSU font apparaître la nécessité d’une explicitation plus opérationnelle auprès des collègues de ce que nous appelons "culture commune"

Quelques préalables pour éviter tout malentendu
L’Ecole aujourd’hui est inégalitaire et ne parvient pas à faire entrer tous les jeunes dans l’activité scolaire et dans la construction d’une ambition personnelle dégagée de tous les biais sociaux et culturels
Les principales victimes en sont les jeunes issus des milieux populaires et des milieux les plus défavorisés socialement
Certains partenaires syndicaux qui se réclament de l’humanisme de gauche pensent que l’idée de socle peut être une réponse rapidement efficace aux problèmes nés de ce constat Ils font alors une curieuse alliance avec un pouvoir qui fait la promotion du socle pour institutionnaliser le tri des élèves et les sorties avant la fin du collège de ceux qui ont du mal à y trouver leur place
L’idée, qui pourrait être généreuse, de la garantie d’acquis minimums pour tous, devient un outil au service de la limitation acceptée de ses propres ambitions, de la mise en place d’une "culture scolaire" particulière pour les classes populaires que confirme le programme ECLAIR
Si on peut admettre qu’il faut éviter de s’enfermer dans un discours stéréotypé, peu compréhensible à l’extérieur de la sphère militante, il est tout aussi nécessaire de donner les clés idéologiques et conceptuelles pour décrypter une politique éducative redoutable, car toujours présentée au nom du “bon sens” : si tous les élèves savaient cela, ce ne serait déjà pas si mal ; ce minimum suffira bien à ceux qui ne sont pas faits pour l’école et l’entrée dans la "véritable culture" (alors que dans le même temps, aucun promoteur du socle ne remet en question la nécessité d’offrir autre chose à la future élite de notre pays !)
Sont alors réactivées les théories des dons et des handicaps sociaux-culturels que la FSU a toujours combattues
Faire entrer dans l’activité scolaire les jeunes les plus éloignés de la culture scolaire n’impose pas de passer par une vision utilitariste de l’Ecole, par ailleurs immédiatement remise en cause par la réalité, mais bien de parier sur l’élévation de l’individu par le "nourrissage culturel", comme le montrent les travaux de Serge Boimare (1) avec ceux qu’il appelle les "élèves empêchés de penser" ou comme nous le prouvent l’expérience des ZEP relatée dans le rapport Moisan-Simon

Les pièges d’un catalogue
Dépassons ces clivages issus de faux débats justement installés pour mieux faire accepter la pilule du renoncement à la démocratisation qui fait son lit de la difficulté d’exercice de nos métiers
Le meilleur chemin est sans doute de préciser les principes et les contours de notre culture commune
La FSU, à travers ses débats et les publications nombreuses de l’Institut (Denis Paget(2) entre autres) a le matériau nécessaire pour le faire. Tous ces travaux ont montré que ce que l’Ecole devait faire acquérir aux élèves était plus complexe qu’un catalogue de notions, savoirs ou compétences, parce que non réductible à quelques comportements, attitudes ou concepts déconnectés du contexte dans lequel ils ont été découverts et assimilés
Qui oserait imaginer aujourd’hui qu’un élève de Polytechnique, d’une Ecole Normale Supérieure, de l’Ecole Centrale ou de Sciences Po pourrait résumer ce qu’il a acquis en quelques compétences, théorèmes, principes économiques, dates, œuvres littéraires ou artistiques… ? Bien plus important est le regard que les disciplines qu’il a rencontrées, parfois avec difficulté et souffrance, mais aussi avec plaisir ou émerveillement, lui permettent de poser sur le monde, d’appréhender les problèmes que pose son évolution
Etre cultivé n’est pas connaître des procédures ou réciter, n’en déplaise à ceux qui confondent culture générale pour gagner à un jeu télévisé avec culture citoyenne vivante, active et émancipatrice
C’est comprendre, douter, inventer, savoir et admettre parfois que l’on ne sait pas…
Non parce que c’est au-dessus de soi, mais parce que l’on n’a pas trouvé le chemin, le bon angle d’attaque ou tout simplement parce que l’on ne maîtrise pas suffisamment les concepts à l’oeuvre… Ou que l’on ne les pas identifiés
Combien de fois a-t’on entendu un élève dire "C’est tout ce qu’il fallait faire ou répondre ?", montrant qu’il n’a pas su dans quel cadre il devait se placer, mettre en action ses connaissances
A ce titre une compétence du type "savoir modéliser" n’a aucune opérationnalité tant les processus de pensée mis en oeuvre pour modéliser sont différents selon les disciplines… Et l’on pourrait multiplier les exemples en sciences humaines ("repérer les informations dans un texte", "croiser des documents"…) ou dans les domaines artistiques ("créer", "analyser une oeuvre"…)

A l’opposé du catalogue, la méthode
Pour dessiner les contours de la culture commune du citoyen du XXIème siècle, affirmons, comme Jean Pierre Astolfi (3) qui les compare à des géants sur les épaules desquels nous pouvons voir loin, que les disciplines sont des éléments structurants du savoir et de la pensée
La transversalité et l’interdisciplinarité n’ont de sens qu’accrochées aux "archipels du savoir" que sont les disciplines scolaires constituées, elles ne sont pas une fin en soi, mais un élément de mise en cohérence et d’interrogation, elles permettent de rebondir, d’ouvrir de nouvelles perspectives
Dans un second temps, explicitons ce qui fait la spécificité de chaque discipline, son apport incontournable à la construction de la pensée
Ainsi par exemple connaître son corps ne met pas en action les mêmes structures mentales en EPS ou en Biologie, argumenter pour convaincre ne se construit pas de la même façon en Mathématiques, pour lesquelles le débat sur la démonstration est aussi ancien que celui sur les contenus à enseigner, qu’en Physique, Philosophie ou SES

Nous pourrons ensuite repérer les incontournables de chaque discipline :
-  œuvres littéraires et connaissances grammaticales et linguistiques pour assurer la maîtrise de la langue dans ses dimensions écrites et orales ;
-  repères historiques et géographiques inscrits dans une dynamique permettant de comprendre ce qu’est le regard et le travail d’un historien ou d’un géographe sur l’évolution des sociétés du monde et leurs interconnections ;
-  théorèmes fondamentaux en mathématiques ; notions incontournables en physique-chimie (de l’énergie à la notion de force en passant par les principes de bases de la chimie et de la structure de la matière…) et en SVT (dans les sciences du vivant et celles de la Terre) ;
-  principes de l’approche technologique d’un système ;
-  prise de conscience, par l’étude d’une langue vivante, des liens entre langue et culture favorisant la reconnaissance de l’altérité et du rapport entre civilisation et langue ;
-  articulation entre des pratiques artistiques et accès aux œuvres ;
-  éléments d’économie et de sociologie donnant la capacité de comprendre ce que peuvent être les rapports sociaux à l’œuvre dans une société humaine et dans les processus de production ;
-  enjeu de l’utilisation des TIC et lecture de l’image, indispensables dans une société d’information et de communication instantanées, trop souvent manipulées ou fabriquées au service d’intérêts particuliers, voire partisans…
Gardons-nous dans le même temps d’imaginer que ces incontournables ne sont que des préalables sans lesquels rien ne serait possible Concevons-les comme des passages obligés, objets de rendez-vous qui peuvent être inscrits à des moments différents suivant les parcours ou balises permettant de repérer les différents parcours menant à l’appropriation de cette culture en fin de scolarité dans une des 3 voies du lycée
A partir du moment où le débat associant la représentation nationale aura défini les grands principes, il reviendra aux experts (chercheurs dans la discipline universitaire correspondante, didacticiens, sociologues, inspecteurs généraux et évidemment enseignants…) de construire les programmes en pensant à leur progressivité, leurs conditions de mise en œuvre et aux pratiques les plus adaptées à chaque niveau d’enseignement tout en dégageant des "objets" permettant le croisement des regards disciplinaires et ainsi l’entrée progressive des jeunes dans de réelles démarches interdisciplinaires
Tout cela ne deviendra opérationnel que si, simultanément, les conditions d’évaluation et de validation des acquis sont définies
L’enjeu est immense quand on constate combien ce point est en train de faire exploser la notion de socle
Il s’agit aussi de répondre à la légitime exigence de transparence du système pour les "usagers" et de construire le lien entre reconnaissance des qualifications et diplômes ou attestations délivrés par le système éducatif

Le pari de la culture et de ses indicibles
La culture commune n’est donc pas un catalogue, mais un horizon
Elle n’est pas un socle mais une élévation
Parce que l’Homme ne se réduit pas à des comportements, parce que personne ne sait ce que seront les évolutions de nos sociétés (qui aurait pu dans les années 50 imaginer et décrire les "compétences" nécessaires à la compréhension d’un monde dont on ignorait alors l’importance du virtuel et de la culture numérique ?), parce que la gratuité du geste est un élément des apprentissages auxquels il peut donner du sel et de la saveur, le socle n’est pas soluble dans la culture
Ne nous laissons pas enfermer dans une paresseuse définition des objectifs de l’Ecole à l’adaptation immédiate à ce que l’on perçoit du monde d’aujourd’hui

Osons le pari de l’intelligence, celui de la culture

1. Serge Boimare, directeur pédagogique du Centre Claude Bernard à Paris, "Ces enfants empêchés de penser" avec Samuel Socquet- Juglard , Dunod, 2008
2. Denis Paget : “Aventure commune et savoirs partagés”, éditions Syllepse, Institut de la FSU, 2006. Voir aussi "Pour une culture commune", Hachette Education et Institut de le FSU, 2000
3. Jean-Piere Astolfi, "La saveur des savoirs", ESF Editeur, 2008