Enjeux - Points de vue Socle commun et culture commune...

mardi 25 février 2014
par UA

Benoit Hubert, Alain Goudard Secrétaire nationaux du SNEP Article paru dans la revue Enjeux n°221

Quels savoirs enseigner, dans quel cadre, et quelle culture commune pour nos élèves ? "Enjeux" revient sur le débat lancé dans le numéro précédent, avec quatre autres contributions, qui apportent notamment l’éclairage du premier degré et celui de l’enseignement de l’EPS.

Le socle fait-il culture ?
La relance du débat autour des questions liées au socle commun de connaissances et de compétences dans la revue Enjeux montre, si besoin en était, que cette question, toujours au coeur du débat professionnel, doit encore être travaillée au sein de la FSU et du courant UA, pour en éclaircir les enjeux, permettre de dégager une alternative partagée.
Au-delà, il s’agit, plus largement, de donner de la lisibilité et de la chair au projet éducatif de notre fédération. C’est d’autant plus nécessaire et urgent que le ministère cherche, à travers la création d’ "écoles du socle commun", à mettre en place dans les structures ce qu’il peine à imposer au plan des contenus d’enseignement.
La formation des jeunes : un projet politique "Socle commun" ?

"Culture commune" ?
Au-delà du sens des mots qui reste d’importance, la critique de la construction théorique et idéologique de ce qui nous est proposé dans le décret de 2006 doit s’établir à partir de 4 exigences : - Expliciter ce que la Nation attend de l’Ecole dans la formation de tous les jeunes et notamment pour l’ensemble de la scolarité obligatoire. Cela pose la question de quel citoyen cultivé pour demain ?
- Penser une école où l’appropriation de savoirs et d’éléments de culture reste fondamentale pour permettre la réelle réussite des élèves.
- Définir de façon détaillée, à partir des contours de cette culture "de référence", les contenus d’enseignement propre à assurer la formation d’un citoyen lucide, éclairé, capable d’esprit critique, apte à s’insérer dans la société et à la transformer vers plus de justice et d’égalité.
- Mettre en œuvre concrètement ce projet à tous les niveaux de l’école, pour tous les élèves, ce qui nécessite un énorme travail didactique et pédagogique, et donc une formation initiale et continuée de haut niveau, une recherche "oxygénée", et bien sûr des moyens permettant de rompre avec le cycle infernal de l’échec.

A l’évidence, ce projet et cette formation sont aux antipodes d’une formation qui se limite de fait, pour certains élèves, majoritairement issus des milieux socialement les plus défavorisés, à l’acquisition de "fondamentaux" tels que le lire, écrire, compter (dont par ailleurs personne ne conteste l’importance), éventuellement complétés par "cliquer", "parler un Anglais d’aéroport" et par quelques compétences sociales et civiques "transverales".
La focalisation du débat sur la notion de compétence, très polysémique, et sur les compétences telles qu’elles sont définies dans le décret de 2006, aboutit à opposer savoirs et compétences, surtout quand ces dernières sont dites "transversales", sans suffisamment interroger ces deux notions
De notre point de vue, il s’agit là d’un "faux débat" qui empêche d’aller au bout de la réflexion sur les 4 exigences rappelées plus haut.

Une approche inversée du processus d’apprentissage
C’est ce que promeut le socle en insinuant et instituant qu’il y aurait des apprentissages généraux qui permettraient, ensuite, de réaliser des apprentissages spécifiques : existeraient des compétences transversales dont l’acquisition permettrait à l’élève de résoudre des problèmes, de réagir à différentes situations.
Pour le SNEP, il n’y a de compétences que spécifiques et ces dernières ne peuvent se construire en dehors de l’acquisition de savoirs. Les contraintes liées aux différentes activités et situations éducatives mises en place en EPS nécessitent une adaptation qui ne peut permettre ipso facto l’utilisation d’une sorte de boîte à outils que constituerait la compétence transversale. Non démontrée par la recherche, cette notion mise en avant pose des problèmes conceptuels importants.
Il nous paraît plus opportun de travailler sur ce qui permet, à partir d’acquisitions disciplinaires, de construire, dans des approches pluri ou transdisciplinaires, des liens et de dégager des logiques à même d’amener l’élève à utiliser des savoirs acquis ailleurs pour résoudre ou répondre à une situation différente de celle dans laquelle s’est construit ledit savoir.
Il nous semble que c’est la faiblesse dans le traitement didactique des disciplines qui entraîne ce report sur la transversalité en se détournant de la question centrale de la relation aux savoirs.
Cela a pour conséquence de diluer et d’obscurcir le rôle de l’école et le cœur du métier d’enseignant.
Les différentes disciplines deviennent simples participantes à la poursuite d’ "objectifs transversaux" qui deviennent dès lors objets d’enseignement…

Socle, programmes, culture commune…
Il y a nécessité à retravailler les relations ou l’absence de relation entre le socle commun de connaissances et de compétences, les programmes disciplinaires et la culture commune prônée et défendue par la FSU.
Le socle commun entretient des rapports pour le moins ambigus avec certains programmes disciplinaires et ce même si la commande ministérielle a provoqué leurs réécritures pour les "rendre compatibles".
L’expérimentation EIST dans les ECLAIR(1) montre de ce point de vue comment on entend se dégager des disciplines en proposant à un enseignant de mêler SVT, physique chimie et technologie dans ses cours.
La sémantique a ici une grande importance car il s’agit d’enseigner LA science.
Mais qu’est-ce que la science ? Que serait un professeur de science ? La science n’est pas un objet disciplinaire mais repose sur les sciences… Comment alors se "dédouaner" des disciplines ?
Les contours de la culture commune sont certes encore flous en termes d’opérationnalisation, d’objectivation.
Il nous faut donc, discipline par discipline, travailler à dégager ce qui dans la culture doit être retenu et appris par un élève dans le cadre de la scolarité obligatoire.
Travailler à cette explicitation permettrait de mieux définir la culture commune et de la mettre en regard avec ce qui est proposé au sein du socle commun de connaissances et de compétences.

Le SNEP a défini les contours de ce que pourrait être la culture physique et sportive d’un jeune lors de la scolarité obligatoire et le regard porté sur le socle l’a amené à proposer un huitième pilier pour une meilleure prise en compte (ou la simple prise en compte) de cet aspect essentiel de la formation.
D’autant qu’un pilier autour des questions d’EPS, qui en induirait un 9ème autour des questions artistiques par exemple, ferait éclater la logique interne du socle.
Penser les piliers 6 et 7 comme une réponse possible à l’absence dans le socle de l’EPS et des enseignements artistiques (biais souvent observés dans les établissements) montre si besoin en était que le socle, loin d’être parfait, écarte tout un pan de la culture.
Ces piliers introduisent un glissement des contenus vers un travail sur les comportements, les attitudes… Ces "compétences" pourraient donc s’enseigner pour elles-mêmes et l’endroit le plus propice à leurs acquisitions se situerait en grande partie en EPS… De notre point de vue il n’est pas possible de considérer ces attitudes comme étant des compétences mais comme des éléments consubstantiels d’une réelle compétence.
Ils ne peuvent être extraits de manière factice et faire l’objet d’un apprentissage (lequel ?) pour eux-mêmes et d’une validation. Les notions de plaisir, de volonté, de persévérance, d’envie… sont des éléments à ne pas minorer dans la relation pédagogique et sont des incontournables dans l’acte d’apprendre.
Elles s’intègrent dans l’effort didactique à conduire et dans la démarche d’apprentissage construite par les enseignants.
Leur extraction en compétences particulières les transformant en objectifs d’apprentissage les déportent vers l’enseigné dans une sorte de déni didactique. "Développer sa persévérance", avoir la "volonté de se prendre en charge", avoir "conscience de la nécessité de s’impliquer"… Se mobilisent dans l’acte d’apprendre et ne peuvent être déconnectés de ce rapport aux savoirs.
Développer sa persévérance pour la développer n’a pas de sens !

Le socle, une vision marquée de l’élève, de l’homme
Le socle commun, par ce qu’il n’est pas, c’est-à-dire une définition de la culture scolaire permettant par l’appropriation critique d’objets qui font culture de s’insérer dans la société, porte une idéologie, une vision de l’homme que nous contestons.
Loin de travailler à la réduction des inégalités, il ajoute aux inégalités sociales, sources de difficulté pour la réussite scolaire, des inégalités scolaires.

En prônant le chacun pour soi, la responsabilité individuelle, en renvoyant à l’élève la construction de ses compétences, il assoit sa base idéologique sur la théorie des dons, des talents individuels dans une nouvelle définition : "l’égalité des chances".
Le socle est sous-tendu par une approche particulière de la personne qui doit être décryptée, sauf à se laisser emporter par les évidences de bon sens. L’ensemble des mécanismes sociaux (tout ce qui a trait au "respect de…") est de fait renvoyé à une approche individualisante dans leur formulation. Faut-il, dès lors s’étonner que le processus d’acculturation, par essence collectif, ne soit pas au coeur du socle ?
Ces dimensions sont constitutives du socle.
Elles se traduisent dans une approche comportementaliste de l’acte d’apprendre, de la pédagogie. Il s’agit bien d’un glissement des contenus vers un travail sur les comportements, les attitudes.

Un nécessaire travail collectif au sein d’UA
Le socle fait-il culture ? C’est par l’effort de didactisation et l’appropriation critique de la culture que se construisent les éléments essentiels à la vie dans la société.
Le socle est-il une réponse adaptée à la difficulté scolaire, aux sorties de trop nombreux élèves du système éducatif sans diplôme ni qualification ? Sur le seul plan de l’affichage ministériel des résultats, et ce au vu de la validation à l’oeuvre, il est effectivement possible de dire que les élèves auront "au moins ça" mais ce moins disant éducatif est-il suffisant pour s’insérer dans la société ?
Comment éviter, comme on le constate dans de nombreux pays, que les "compétences" véhiculées par le socle et trouvant une objectivation dans le livret personnel de compétences deviennent l’objet des apprentissages pour un grand nombre d’élèves, quand d’autres accèderont à une culture riche, et que le pilotage par l’évaluation ne transforme les contenus d’enseignement en simple entraînement à la validation ? L’option culturaliste de la formation défendue dans la FSU doit faire l’objet d’un travail à partir de ce qui se fait actuellement dans les pratiques enseignantes.
Il nous semble qu’il convient de rechercher discipline par discipline ce qui fait culture et ce qu’il est important de transmettre à l’élève dans le cadre de la scolarité obligatoire.
Filtrés par le "tous capable" et par une scolarité obligatoire étendue à 18 ans, quelle culture scolaire extraite des objets culturels de référence nous semble primordiale discipline par discipline ?
Quels savoirs en langue, en lettres, en mathématiques, en arts, en technologie, en EPS… devons-nous mettre en avant parce que nous les jugeons incontournables à la réussite des élèves ? Ce travail de réflexion doit s’engager pour répondre à la question de quel citoyen pour demain sans occulter la nécessité de repenser le mode de transmission de ce savoir.

- FSU 1. EIST : Enseignement Intégré de Science et de Technologie. Le programme national "Collèges et lycées pour l’innovation, l’ambition et la réussite" (CLAIR) a été mis en place dans 105 établissements en 2010-2011. À la rentrée 2011, il a été étendu aux écoles et aux établissements "Ambition réussite" et est devenu le programme ÉCLAIR.